passar com 34% nos testes

De acordo com esta notícia, cada vez mais o Ministério da Educação dá indicações para que o peso que tem o comportamento na sala de aula para a nota final aumente. Diz uma professora que

se um aluno for pontual, respeitar os colegas e tiver bom comportamento nas aulas consegue tirar um 3 no final do período, mesmo tendo 34% nos testes, porque a média dá positiva

de onde se conclui que estamos a falar de um peso de 25% dado ao comportamento. Embora considere excessivo, a questão é discutível. O que não pode ser discutível é que um aluno com 34% nos testes passe. Por isso, mesmo que se queira manter os pesos da avaliação, é fundamental que se imponha uma nota mínima à componente teórica.

Regras como estas foram o resultado das políticas de Maria de Lurdes Rodrigues e Isabel Alçada para a educação, sempre com o pensamento numa igualdade forçada para a qualidade dos alunos. Felizmente, esse ciclo termina amanhã.

um pouco de esperança

Nalgumas coisas, é mais do mesmo. Outras escolhas, são duvidosas. Para além disso, Passos Coelho não me parece ter o perfil ou as capacidades que se exigem a um primeiro-ministro de qualidade. Mas, apesar de tudo, a constituição do novo Governo dá-me um pouco de esperança. O lider do PSD prometeu um Governo que incluísse alguns ministros independentes de topo; apesar de todos os seus defeitos, cumpriu.

Nomes como Álvaro Santos Pereira e Nuno Crato são uma lufada de ar fresco na política portuguesa, já que são pessoas que dedicam a vida ao estudo e à compreensão dos problemas, afastadas das manhas e dos interesses políticos. É claro que, por outro lado, não se pode ignorar a importância da experiência política. Não é fácil para pessoas sobretudo ligadas à vida académica, ter de repente que enfrentar todos os fortes lobbies dos sindicatos em Portugal. Mas é preciso ver as coisas em contexto: numa altura em que o descontentamento com a classe política aumenta, ir buscar nomes independentes e de qualidade é de extrema importância. E neste caso são de facto independentes, pois Teixeira dos Santos ou Eduardo Catroga só têm de independente o facto de nunca se terem lembrado de ir entregar o formulário de inscrição no partido.

Sobre o caso de Nuno Crato em particular, o ruído de fundo já se começou a criar. Antes de se conhecer a composição do Governo, a expectativa recaía sobre o Ministro das Finanças. Afinal, parece que as atenções se viraram de repente para a pasta da Educação. Francisco Assis já veio dizer que uma coisa é escrever artigos em jornais, outra é ter um projecto educativo. (Pena que Nuno Crato não escreva livros para adolescentes, ou Assis certamente já esperaria um projecto educativo de topo.) Os sindicatos já comentaram a escolha pela voz de vários membros, o que não me surpreende, pois como disse Ricardo Costa, para Mário Nogueira não poderia ter havido pior notícia. No Eixo do Mal, Daniel Oliveira já disse que Nuno Crato é um taliban da educação, mas sobre isso não me vou prolongar porque Paulo Guinote já disse tudo aqui.

A razão deste ruído é fácil de perceber: é agora que a educação pode mudar a sério. É difícil, porque em Portugal há sempre imensos entraves à mudança, sobretudo quando ela não agrada a certos lobbies. Mas as pessoas já perceberam que pode ser desta.

Geração à Rasca?

Ontem, enquanto passava pela Fnac do Colombo, reparei que João Duque, economista e presidente do ISEG, estava a participar numa conferência no Café Fnac. O tema era o filme Wall Street e a sua sequela, ambos de Oliver Stone, e as suas relações com o que financeiramente se passa na realidade.

A certa altura, já desviando-se do tema central, João Duque fez uma intervenção notável sobre a chamada "Geração à Rasca". Este movimento da geração em que me incluo tem gritado que somos uma geração à rasca porque é difícil arranjar emprego, porque os empregos não são definitivos, porque os salários não são os pretendidos, etc.

Contudo, como João Duque recordou e muito bem, estas características não são únicas desta geração. Os jovens da geração antes da sua partiam quase todos para a guerra, onde se arriscavam a perder a vida. O próprio João Duque, segundo relatou, ingressou no Ensino Superior numa altura em que só 1 em cada 4 alunos do Ensino Secundário lá podiam entrar; pelo contrário, actualmente há mais vagas do que alunos, sendo o acesso bastante fácil para quem termine o 12º ano. Para além disso, sentiu dificuldade em arranjar emprego, até porque não era aceite sem ter cumprido o serviço militar obrigatório, acontecendo que só depois dos 40 anos adquiriu um emprego fixo garantido.

É, portanto, curioso verificar que a presente geração não está mais à rasca do que as gerações anteriores, embora se insista muito que sim. No entanto, como bem apontou João Duque, existe uma grande diferença: esta geração está especialmente à rasca porque lhes foi dito, mesmo que indirectamente, que nunca o estariam. A escola que temos é um desses exemplos, embora mais se possam arranjar: com o facilitismo crescente do Ensino Pré-Universitário (embora ao mesmo tempo se considere quase um génio quem tem 10 a Matemática, como referiu João Duque, hiperbolizando) e com a facilidade com que se ingressa no Ensino Superior, deu-se a ideia de que a vida é fácil.

A tese, cada vez mais proibida e politicamente incorrecta, de que a escola fácil não prepara os alunos para a vida difícil adquire um significado ainda mais relevante quando se lêem os protestos desta "Geração à Rasca". A escola falhou na sua função, porque o género de obstáculos que aparecem aos jovens que estão à procura de emprego (onde brevemente me irei incluir) já deveriam ter aparecido dez anos mais cedo, para que agora estivessem preparados para os ultrapassar.

Exigência e Homeopatia

Há dois textos recentes do De Rerum Natura, escritos por Carlos Fiolhais, que devem ser lidos e que merecem reflexão.

Um deles intitula-se Teste de Física?! e vem a propósito de um teste intermédio de física de 11º ano em que se faz a seguinte questão:

GRUPO I

Durante algum tempo o magnetismo e a electricidade ignoraram-se mutuamente. Foi só no início do século XIX que um dinamarquês, Hans Christian Oersted, reparou que uma agulha magnética sofria um desvio quando colocada perto de um circuito eléctrico, à semelhança do que acontecia quando estava perto de um íman. Existia pois uma relação entre electricidade e magnetismo.

C. Fiolhais, Física Divertida, Gradiva, 1991 (adaptado)

1. Transcreva a parte do texto que refere o que Oersted observou.

Esta pergunta é inacreditável para um teste de física, seja de que ano for. Seria compreensível, talvez, num teste de português da escola primária. Não se pede aos alunos que saibam seja o que for sobre física: não é preciso saber quem foi Oersted, o que é o magnetismo ou a electricidade, ou a relação entre eles. Apenas se pede que se saiba ler e copiar.

Neste caso, atingiu-se um novo mínimo na exigência de algumas perguntas de testes/exames elaborados pelo GAVE. Este mínimo é o grau zero da exigência. A partir do momento em que, numa pergunta, não se exige que se saiba seja o que for sobre física, não se pode descer mais. Portanto, vendo as coisas pelo lado positivo, a partir daqui a exigência só pode subir.

O outro texto foi publicado hoje e intitula-se A Fraude da Homeopatia, e é dedicado à capa e a um artigo da revista Visão desta semana, que questiona Homeopatia: Cura ou Fraude?, e em seguida faz uma análise neutra da questão, dando igual espaço aos dois lados para defenderem as suas opiniões sem tirar qualquer conclusão.

Este tipo de situação é bastante comum. Ainda há relativamente pouco tempo, a revista Única teve um número dedicado à Lua, que para além de entrevistar astrónomos e astrofísicos, também entrevistava astrólogos, esses grandes conhecedores da Lua...

O problema deste tipo de análise pela comunicação social é que não se pode discutir a homeopatia ou a astrologia como se se discutisse o aborto ou a eutanásia; isto é, como se se pudesse chegar a uma conclusão sobre a resposta à questão "homeopatia: cura ou fraude?" através das convicções pessoais de individuos ou, já agora, por referendo.

Os princípios físicos e químicos mais básicos em que assenta a homeopatia não fazem nenhum sentido, portanto ou o nosso conhecimento sobre esses princípios está errado ou a homeopatia não funciona. Se olharmos para o mundo à nossa volta vemos os espantosos resultados que a física e a química têm produzido, e por isso sabemos que esses resultados seriam impossíveis caso estes cientistas não entendessem os princípios mais básicos das ciências em que trabalham. Por isso não, a homeopatia não funciona. Não há nenhuma controvérsia aqui; há simplesmente uma afirmação.

"Mas não é suposto a ciência fazer-se da dúvida, e não da certeza?", respondem os habituais críticos. Sim, é verdade; contudo, isso não quer dizer que tudo o que existe é dúvida e incerteza, pois, caso assim fosse, a ciência deixaria de fazer sentido. A ciência tem como objectivo a compreensão do mundo e, nessa medida, pretende chegar a conclusões que tenham relação com a realidade ("a realidade existe", como disse Carlos Fiolhais recentemente no Câmara Clara, e ao contrário do que muitos querem fazer crer).

A contrução desse conhecimento faz-se através de dúvidas, de controvérsia e de questões; contudo, à medida que essas dúvidas vão sendo estudadas e analisadas à luz da realidade, chega-se à conclusão de que algumas estão de acordo com ela e outras não. Como tal, sobre alguns campos da ciência existem apenas teorias, sendo que algumas não encaixam entre si (o que é a gravidade?; como se unificam as quatro forças fundamentais da Natureza?); no entanto, com o conhecimento costruido ao longo de séculos também se chegou a muitas certezas, como o facto da Terra orbitar o Sol, e não o contrário. Ou, outro exemplo: a homeopatia não funciona.

Política educativa: o que faz a Suécia?

Numa altura em que muito se debatem os cortes nos financiamentos das escolas privadas, talvez seja importante olhar para o que se faz em países como a Suécia, cuja política para a educação tem sido um sucesso, estando a ser analisada por outros países que pretendem imitar o sistema, como o Reino Unido.

Em 1992, numa das raras ocasiões em que a Suécia teve um Governo de centro-direita (o momento presente é mais uma dessas ocasiões), foi implementado o sistema de cheque-ensino: o Estado fornece um cheque virtual a cada família com valor equivalente ao que gastaria na educação do aluno, e os pais têm liberdade de escolha na escola dos seus filhos. Podem escolher colocá-los numa escola pública ou numa escola privada; estas, embora sigam os mesmos programas educativos, são geridas por empresas autónomas que recebem do Estado o tal "cheque" equivalente ao que seria gasto numa escola pública, e têm total poder de decisão quanto aos métodos de ensino, horários, etc.

Na altura em que foi implementada, esta medida sofreu grandes críticas por parte da oposição; contudo, quando os Sociais Democratas (centro-esquerda) voltaram ao Governo em 1994 viram-se forçados a manter o que tinha sido decidido dois anos antes, tal estava a ser a sua popularidade junto das famílias. Embora esta medida tenha sido acusada de favorecer os ricos e prejudicar os pobres, acentuando as desigualdades, o que se verificou foi exactamente o contrário: a qualidade da educação na Suécia tem vindo a aumentar de forma global.

Esta melhoria na qualidade não se deve apenas ao aumento da percentagem de escolas privadas (como é evidente, não há nenhum princípio que diga que o ensino privado é melhor que o público, ou vice-versa), mas sobretudo ao facto da competição entre escolas ter tido como consequência uma melhoria das escolas públicas, que se viram forçadas a ter que elevar a fasquia da qualidade para sobreviverem. Esta ideia é confirmada pelos próprios responsáveis por escolas públicas: “Today, I think we have at least as good quality if not better than some independent schools because we have really joined the battle and use our money in a much better way”, afirma a responsável por uma escola pública nos arredores de Estocolmo.

Em Portugal, a escola pública está em crise, devido à falta de exigência, à descredibilização dos professores, aos fracos programas, e ao facto dos seus responsáveis se poderem encostar à sombra da bananeira, porque sabem que não têm nada a ganhar ou a perder com o sucesso ou insucesso da sua escola.

Com isto, as escolas privadas têm vindo, ano após ano, a subir nos rankings: em geral, os seus alunos têm mais sucesso nos exames nacionais do que os alunos das escolas públicas. Valerá a pena, por teimosia ideológica, manter um modelo que está a dar maus resultados na educação, mantendo abertas escolas péssimas ao mesmo tempo que se desincentivam os melhores exemplos que temos? Valerá a pena continuar a não deixar aos pais espaço para influenciar o futuro dos filhos?

É uma mentira grosseira dizer que o modelo da liberdade de escolha acentua as desigualdades. Neste momento, os que não têm possibilidades financeiras e que têm o azar da escola mais próxima ser má estão condenados a não ter alternativa. Pelo contrário, os ricos têm sempre a possibilidade de pagar para garantir aos filhos uma educação de qualidade superior. Só um sistema assente na liberdade de escolha poderá acabar com esta injustiça.

As reformas seriam profundas e para fazer a médio-longo prazo, sendo que um sistema que funcionasse em Portugal não teria que ser necessariamente uma cópia deste. Precisamente por isso, a reflexão é urgente.

Explicações detalhadas sobre como funciona o sistema educativo sueco, assim como testemunhos de pais e responsáveis por escolas (a citação que fiz, por exemplo), podem ser encontrados nos seguintes artigos:

• Embracing private schools, The Washington Times
  
• The Swedish Model, The Economist
• Swedish parents enjoy school choice, BBC News
• How choice has transformed education in Sweden, The Telegraph

Note-se que discordo totalmente dos métodos de ensino da escola privada descrita no terceiro artigo. No entanto, o importante é que quem discorda tem alternativas à disposição.

Bolonhês

No final de todos os semestres no IST é obrigatório o preenchimento de uns inquéritos chamados QUC, sigla que significa Qualidade das Unidades Curriculares. Nestes inquéritos, os alunos avaliam as disciplinas e os professores, respondendo a cada pergunta com uma classificação de 1 a 9, havendo para algumas também a opção "não sabe" ou "não se aplica".

Muitas destas perguntas vêm escritas em bolonhês, mais ou menos o equivalente ao eduquês para o ensino superior. Para além da facilitação da mobilidade de estudantes dentro da Europa, o Processo de Bolonha só trouxe coisas negativas, em particular a linguagem do eduquês para a Universidade: redução do número de horas de aulas para haver mais trabalho autónomo e o professor se limitar a ser um "facilitador de aprendizagens"; é muito importante fazer uma contextualização social do que se aprende; etc.

Embora estas tendências ainda não se verifiquem muito na prática, porque os professores são os mesmos e não mudam os seus hábitos do dia para a noite, a verdade é que todos os semestres ao preencher os inquéritos QUC me apercebo de quais são os grandes objectivos de Bolonha. Há uma série de perguntas deste estilo (infelizmente já preenchi os meus inquéritos deste semestre, pelo que não posso citar textualmente): "sabe contextualizar o que aprendeu?", "desenvolveu capacidades de trabalho autónomo?", "sabe relacionar o que aprendeu com as suas implicações sociais?", e por aí adiante.

Nestas perguntas não é preciso pensar muito, pois a minha resposta é sempre a mesma: "não se aplica". É pena, pois assim continuo na ignorância sobre as implicações sociais de, por exemplo, primitivar por partes... Uma falha que, sem dúvida, a educação do futuro tratará de corrigir.

A ler: O Futuro do Ensino

Não posso deixar de recomendar a leitura deste texto de Filipe Oliveira no De Rerum Natura. Por um lado, cómico e divertido; por outro, tragicamente real. Nele estão presentes todos os chavões politicamente correctos do ensino: a aversão a decorar porque deixa de se ser criativo e estraga-se a imaginação (o que, aliás, é mentira); a moda de que é preciso aprender a aprender (que não se percebe muito bem o que quer dizer), e não adquirir conhecimentos sólidos e estruturados; a ideia de que um professor tem é que ter aulas muito divertidas e métodos pedagógicos modernos, porque isso de simplesmente adquirir conhecimento é um bocado chato; o facto de se dizer que o ensino directo em que o professor transmite conhecimento para o aluno não é bom porque não deixa o aluno "descobrir por si mesmo" (é importante relembrar que Newton disse que chegou onde chegou por se encontrar "aos ombros de gigantes"); a avaliação ser uma coisa chata porque faz distinção entre os estudantes; e, finalmente, a aversão ao conhecimento estruturado dos livros porque a wikipedia e afins são tão mais interessantes.

Gostar de aprender

Existe uma confusão sobre como a escola deve ensinar. À partida, todos concordarão que a escola deve cultivar o gosto por aprender. Por causa disso, há quem coloque esta ideia de pernas para o ar, dizendo que a aprendizagem deve ser sempre feita com gosto. No entanto, tal não é verdade.

Como é evidente, os professores devem incentivar os alunos a gostar daquilo que estão a aprender, mostrando a beleza e a importância do conhecimento. Tal pode ser feito de variadas formas, dependendo da pedagogia de cada professor. Contudo, a escola estará a mentir aos alunos se lhes transmitir que se pode aprender sempre num ambiente de brincadeira, de jogo, de descontracção e de alegria.

Isto já não tem que ver com pedagogia, mas é simplesmente a realidade: aprender exige muitas vezes esforço, sacrifício e dedicação, o que, por muito que a pessoa goste daquilo que faz, se torna frequentemente cansativo, stressante e chato. Mesmo que alguns jogos possam ser úteis para fomentar o gosto por aprender, eles não podem ser o centro do ensino: por exemplo, o xadrez é excelente para desenvolver o raciocínio, mas ninguém aprende matemática ou filosofia a jogar xadrez.

Sobre este tema, Savater diz o seguinte, no seu livro O Valor de Educar:

(...) a maior parte das coisas que a escola deve ensinar não pode ser aprendida por meio de jogos. (...) "jogar é experimentar o acaso"; a educação, em contrapartida, orienta-se para um fim previsto e deliberado, por mais aberto que seja. A própria ideia de ir à escola para fazer jogos é disparatada: para jogar, as crianças chegam e sobram por si sós, de modo que, se é disso que se trata, o mais aconselhável será deixá-las em paz (...). Precisamente, a primeira coisa que aprendemos na escola é que não podemos passar o tempo todo a jogar. O jogo e aquilo que vem com o jogo, podemos aprendê-lo sozinhos ou com a ajuda de qualquer amigalhaço: mas vamos à escola para aprender o que não nos ensinam noutros sítios. (...) o propósito do ensino escolar é preparar as crianças para a vida adulta, e não confirmá-las em regozijos infantis. E os adultos não se limitam a jogar, mas, sobretudo esforçam-se e trabalham. São tarefas que a princípio custam, mas que nem sempre são desagradáveis. (...) A escola é o lugar onde se aprende que nem só jogando se mostra amor à vida (...).

"[Uma manifestação contra os exames nacionais] é um disparate"

Há uns dias, referi que ainda há-de chegar o dia em que os alunos do Ensino Básico e Secundário hão-de protestar não contra os exames nacionais e a exigência, mas em favor destes, quando perceberem que esse é um modelo que os prejudica. É por isso com agrado que leio esta notícia do Público a propósito da Greve Geral de ontem.

Ontem não pararam por sua iniciativa, mas até pensam que provavelmente o deveriam ter feito. "Fazia muito mais sentido do que ter uma manifestação contra os exames nacionais, como aconteceu na semana passada", argumenta Inês Tristão, aluna do 12º ano da Escola Secundária José Gomes Ferreira, em Lisboa.

A manifestação foi convocada pela Delegação Nacional de Associações de Estudantes do Ensino Secundário e Básico e a reivindicação apresentada não convence Inês: "É um disparate." Está com quatro amigos à porta da escola - já foram informados que não terão pelo menos as primeiras aulas -, têm entre 16 e 18 anos, são unânimes no diagnóstico: estão num país sem futuro para eles. "Há milhões de oportunidades por aí", ironiza João Bastos. Ricardo Paulino não está para brincadeiras. Tem um projecto de vida, que resume assim: "O sonho é sair daqui, ir embora de Portugal, e esse é geral a muitos de nós."

Aplaudem as razões que levaram à paralisação, mas duvidam que algo acabe por mudar. E não só por culpa do Governo ou dos partidos políticos, mas também pelo que pressentem ser uma espécie de característica nacional - um estado de acomodação, que Henrique Cunha apresenta deste modo: "O povo português é cão que ladra e não morde."

De facto, independentemente desta Greve ser na prática irrelevante, pois as medidas de austeridade anunciadas não só vão ser tomadas como têm de ser tomadas, a verdade é que faz muito mais sentido para um aluno manifestar-se contra o estado a que o país chegou (o que também está directamente relacionado com esta Greve) no que diz respeito à educação e às oportunidades para os jovens, do que contra os exames nacionais e afins.

Ainda bem que verifico que há alunos a pensar assim. Protestar contra os exames nacionais e contra a exigência é estar a favor do estado em que nos encontramos.

Há (e cada vez mais) perguntas fáceis

Esta notícia do Expresso sobre as provas de aferição de Matemática e Português deixa qualquer um chocado:

Sete em cada dez alunos do 6.º ano não conseguem colocar por ordem alfabética uma lista de nove palavras começadas por 'm'.

No teste do 4.º ano, a identificação de um conjunto de palavras graves ou do sujeito e predicado em frases aparentemente simples ("O homem enviou uma carta à lua" e "A lua e as estrelas sorriram") também causou mais problemas do que seria de esperar. No caso deste último exercício, 61% dos alunos não responderam ou não conseguiram ter a cotação total.

Em relação à prova de Matemática do 6.º ano, a Sociedade Portuguesa de Matemática chegou a considerar que metade das perguntas correspondia a matéria do 1.º ciclo (até ao 4.º ano). Era o caso da questão em que se pedia para calcular um quarto de oito. O próprio Gave diz tratar-se de um "item aparentemente elementar". Mas só metade dos alunos acertou.

O título da notícia - Já não há perguntas fáceis - lembra-me uma ideia que algumas pessoas têm sobre esta questão (não estou a dizer que é essa a ideia do autor da notícia ao ter colocado este título): como a maioria dos alunos já não consegue responder a estas perguntas, isso significa que elas deixaram de ser fáceis no contexto escolar actual, e como tal a avaliação e a exigência têm que se adaptar a isso.

Não é verdade: estas perguntas continuam a ser estupidamente fáceis para os anos de escolaridade em que estão a ser colocadas, e se os alunos não conseguem responder correctamente, então é necessários que se lhes transmita critérios mais apertados de exigência e de rigor, e não que esses sejam diminuidos na avaliação.

Depois, quando é chegada a altura de avaliar, a questão que se tem de ter em mente é a seguinte: o que está a ser exigido é suficiente para, no futuro, preparar pessoas capazes de pensar e de exercer uma profissão? Caso a resposta seja negativa, então essa avaliação é uma farsa, independentemente da percentagem de alunos que consegue responder correctamente às questões.

O que os artistas sabem

Há certas teorias pedagógicas que defendem que os exercícios repetitivos não são recomendáveis, que a técnica destrói a criatividade, que decorar não é bom, e que o que interessa é aquilo que tem aplicabilidade imediata.

A psicologia moderna já esclareceu que estas teorias estão erradas, como demonstrou Michel Fayol na conferência recentemente organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, intitulada Fazer contas ajuda a pensar?. Na mesma conferência, António Bivar expôs o estudo que está a desenvolver sobre os programas de Matemática do Ensino Básico e Secundário, mostrando que, ainda assim, este tipo de teorias é dominante.

Este é um campo em que se deveria ouvir o que os artistas têm a dizer, pois parece ter sido onde estas ideias menos têm pegado. Pensando nos músicos e, em particular, nos instrumentistas, eles ainda sabem que estas ideias não têm qualquer sentido. Tocar escalas não parece ter aplicabilidade imediata e os chamados "estudos" são chatos e repetitivos; no entanto, são essenciais para o desenvolvimento da técnica. Por sua vez, esta não destrói a criatividade; é, isso sim, indispensável para quem quer ser criativo. Finalmente, decorar é essencial para se ter à vontade com aquilo que se está a fazer.

Também nas restantes áreas deveriamos perceber que a repetição, a técnica e a capacidade de decorar têm muito para nos ensinar. É claro que isto não significa, ao contrário do que o cartoon acima indica, que não se deva perceber e raciocinar. Significa simplesmente que repetir e decorar podem-nos ajudar a fazê-lo.

Estudantes defendem (os seus?!) direitos

De acordo com uma notícia do jornal Público de hoje,

Por um novo Estatuto do Aluno, pelo fim dos exames nacionais e a favor da Educação Sexual, os estudantes do ensino básico e secundário manifestaram-se hoje um pouco por todo o país.

Estas manifestações de estudantes, em particular as do ensino básico e secundário, não podem ser levadas a sério por uma razão muito simples: de uma forma geral, os manifestantes não estão a defender os seus direitos. Eles podem achar que sim, mas estão enganados.

Há anos que isto vai sendo assim: os alunos do ensino básico e secundário que vão para manifestações não sabem fazer mais do que defender umas quantas políticas insultuosas para quem trabalha, se esforça e tem mérito, desde acabar com os exames nacionais a pedir mais disciplinas sobre "conhecimentos" complementares àqueles que são a principal função da escola; pelo meio, vão-se ainda inventando formas para defender um regime de faltas predominantemente laxista, entre outras coisas.

A verdade é que isto não poderá durar para sempre. Ainda está para nascer alguma associação organizada de alunos que, percebendo que estão a ser vítimas de um ensino pouco exigente e que não os prepara para a vida profissional, vai olhar para as estatísticas da OCDE sobre educação (por exemplo) e dizer que basta de estar constantemente na cauda da Europa (e não só).

Portanto, basta de passar horas infinitas na escola por causa de disciplinas como Área de Projecto e afins, basta de igualdades falsas que só servem para mascarar as desigualdades, basta de teorias pedagógicas que tratam os alunos como crianças infantis e inocentes (um pouco como Isabel Alçada faz no famoso video de abertura do ano lectivo), basta de uma educação facilitista e que não ensina. Queremos aprender Matemática, Português e afins; e queremos mais exames nacionais (até porque não é bom ter-se grande parte da nota de candidatura dependente de um único exame).

No entanto, não tenho dúvidas: poderá demorar anos, mas um tal movimento estudantil, mesmo que muito minoritário, irá com toda a certeza surgir.

A ler

• A universidade na mão dos putos e Uma mentalidade fora da realidade, por João Boavida, no De Rerum Natura

• A professora é brava, por João Miguel Tavares, no Correio da Manhã

alfabetismo não é cultura

Os defensores de que a escola portuguesa está bem orgulham-se de uns quantos índices que se alteraram radicalmente desde o 25 de Abril de 74 até à actualidade, nomeadamente o seguinte: o analfabetismo diminuiu imenso, pelo que somos mais cultos e sabemos cada vez mais.

Como é evidente, o analfabetismo diminuiu porque a escola passou a ser para todos (e ainda bem), pelo que todos (ou quase) aprenderam a ler (não interessa se mal ou bem). No entanto, o debate da qualidade da escola não pode girar em torno dos números relacionados com o analfabetismo, pois saber ler é um ponto assegurado à partida para quem vai à escola nem que seja por quatro anos, salvo raras excepções. A diminuição do analfabetismo só diz uma coisa: existe escola. Mas que existe escola já nós sabemos; agora, queremos saber qual a sua qualidade.

Como tal, é altura de prosseguirmos para as questões fundamentais. Por exemplo, a escola ensinou os alunos a pensar? As pessoas terminam o ensino secundário com capacidade de reflexão, de interpretação e de raciocínio? Possuem uma cultura científica sólida, esse grande pilar da sociedade moderna? Estão sensibilizadas para compreender e apreciar a importância da arte?

A resposta é, infelizmente, não. Não estou a dizer que todas as pessoas saem nestas condições, mas sim que a escola não as garante a quem termina o ensino secundário. Quando olhamos para a forma como a moda das pulseiras do equilíbrio se espalhou entre essas idades percebemos que faltam as ferramentas que permitem distinguir ciência de aldrabice. Ou quando se vêem jovens a defender que o Homem não foi à Lua, também compreendemos que, inevitavelmente, algo falhou na educação, como recordava o astronauta Harrison Schmitt há algum tempo:

If people decide they’re going to deny the facts of history and the facts of science and technology, there’s not much you can do with them. For most of them, I just feel sorry that we failed in their education.

A causa de tudo isto torna-se clara quando lemos ou ouvimos o que a professora de português Maria do Carmo Vieira tem dito sobre o que acontece nesta disciplina, podendo-se generalizar para as restantes áreas: está-se a retirar dos programas tudo aquilo que faz pensar e que possibilita a reflexão, insistindo que só interessa o prático e o utilitário.

A verdade é que, em certo sentido, continuamos analfabetos, só que este analfabetismo agora é outro: ausência de capacidade de raciocinar sobre o que é verdade e o que é mentira, de cultura científica e histórica, de interpretar e reflectir sobre o que a arte nos pode transmitir.

A propósito, apetece-me terminar com um excerto de um artigo que João Lobo Antunes escreveu para o Semanário Económico há pouco mais de um ano, com um sublinhado meu:

Será que não há já ninguém que saiba revelar a estas inteligências virgens a extraordinária beleza da Matemática, criação dos homens e dos deuses, ensinar-lhes não a ler mas sim a saber ler e compreender, a escrever de forma clara e persuasiva, e a respeitar o rigor como forma de procurar a verdade?

Ranking de Escolas Secundárias: Ilusão vs. Realidade

Como já vem sendo costume de há uns anos para cá, o Expresso publicou um ranking das escolas secundárias portuguesas, ordenado pela média obtida nos exames nacionais. Como é evidente, não se pode assumir que a qualidade de uma escola esteja perfeitamente espelhada nesse ranking, pois este é um valor algo subjectivo. Por exemplo: uma escola com muitos alunos problemáticos e mal preparados, mas que consegue ensinar-lhes o suficiente para que tenham uma prestação aceitável nos exames é certamente uma boa escola, mas que não irá estar num topo de um ranking destes.

Isto não significa, claro, que por causa disso seja impossível retirar quaisquer conclusões quando olhamos para as tabelas disponibilizadas. Um dado muito importante, por exemplo, tem que ver com a diferença entre a média das classificações externas (exames nacionais) e internas (avaliação contínua feita pela própria escola). Pegando apenas nas escolas que realizaram mais de cem provas, pode-se obter o gráfico seguinte, que mostra as classificações internas e externas em função da posição no ranking.

Vamos assumir algo que não é verdade: os exames nacionais representam a exigência desejável, e o esforço que é necessário fazer para se ter sucesso neles espelha o esforço que a dura realidade do mercado de trabalho exige. Mesmo que isto fosse verdade, as escolas já estariam a enganar os alunos: a classificação interna é sempre superior à classificação externa. Isto leva-nos a uma reflexão importante: frequentemente aparecem directores de escola de prestígio na televisão ou nos jornais a dizer que, nas suas escolas, a exigência é maior do que nos testes ou exames facilitistas fornecidos pelo Ministério da Educação. Sem querer retirar qualquer qualidade a essas escolas, esta questão, como se vê, é dúbia, pois nenhuma escola teve classificação interna inferior à externa. A situação agrava-se ainda mais por termos consciência de que o pressuposto assumido no início deste parágrafo é falso.

No entanto, o mais grave de tudo é o facto de, de uma forma geral, uma linha não acompanhar a outra. Face à descida da linha das classificações externas ao longo da posição no ranking, a linha das classificações internas, com oscilações, vai descendo de forma muito mais lenta, e poucas vezes vem abaixo dos 12 valores. Pode-se ter uma noção melhor deste fenómeno observando o gráfico seguinte, que para cada valor de classificação externa mostra a diferença de classificações nas várias escolas.

Isto é muito grave por duas razões. Primeiro, é uma injustiça para quem aprendeu alguma coisa ao longo do ano mas tem uma média interna idêntica a alguém que não aprendeu nada. Segundo, está-se a mentir aos alunos com piores desempenhos nos exames, por se lhes atribuir classificações internas positivas, não lhes dando uma noção real do que os espera nos exames nacionais. Note-se que, na última escola do ranking, esta diferença foi de 6 valores. Se analisarmos os rankings de disciplinas especialmente problemáticas, que o Expresso também disponibiliza, vamos encontrar situações ainda mais chocantes. Cheguei a ver 9 valores de diferença! Como é possível?! O que é que se anda a ensinar e a exigir aos alunos nestas escolas?

Ao contrário do que muitos apregoam, esta situação vai continuar a aumentar as desigualdades sociais, porque está-se a mentir aos alunos em piores condições de aprendizagem. Em vez de se lhes dar um grande apoio para aprenderem, está-se-lhes a dizer que estão a aprender quando, como se vê, não estão. Esta situação é inaceitável: as escolas não podem ser cápsulas de ilusão onde os alunos vivem felizes e contentes por nunca chumbarem; têm, isso sim, que espelhar a realidade. E a realidade é dura. Quando saírem da escola, essa felicidade ilusória vai terminar, numa altura em que provavelmete já vai ser tarde demais para ainda se prepararem para ela.

Para terminar, mais um dado para reflectir: já só há duas escolas públicas nas primeiras vinte...

O valor de educar, o valor de instruir

Este foi o título de uma conferência organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, com participações de Fernando Savater, Ricardo Moreno Castillo e Nuno Crato. Enquanto os dois últimos desmontaram as teses do eduquês, o primeiro mostrou como a educação deve combater a ignorância, pois esta é o maior entrave ao bom funcionamento da democracia.

Embora Nuno Crato tenha abordado um tema que já o vimos defender várias vezes, desta vez fê-lo de forma absolutamente brilhante, sendo possivelmente a sua melhor intervenção a que assisti. Projectando em slides os mais típicos lugares comuns defendidos pelo eduquês, que são frases muito inocentes e aparentemente verdadeiras, desmontou-as uma a uma, mostrando que são na verdade falsas e que representam um perigo para a educação.

No entanto, fiquei com a ideia que o público, de uma forma geral, não concordou comigo. No final, várias pessoas interpolaram Nuno Crato, embirrando com pormenores de linguagem insignificantes e que em nada prejudicaram o discurso.

Para minha surpresa, uma dessas pessoas foi Maria do Carmo Vieira. Esta professora de português participou no melhor programa que vi do Plano Inclinado, tendo feito comentários extraordinários sobre educação, mas neste caso teve uma intervenção que me desiludiu bastante. Para além de uma embirrância com a utilização do termo "romântico" para caracterizar as pedagogias do eduquês (como expliquei neste texto, não costumo gostar de se implique com pormenores mesquinhos da linguagem), acusou Nuno Crato de praticamente desprezar as humanidades pelo facto de ter dito que os alunos precisam de decorar datas como o 5 de Outubro "sem perceber porque é foi 5 e não 4", ou que gostaria de saber Os Lusíadas de cor.

Nuno Crato tem razão: é preciso perceber o que foi a revolução republicana, mas isso não implica que se tenha que percorrer toda a sua história para se chegar à conclusão de que ocorreu dia 5 de Outubro. Essa data tem que ser decorada, possivelmente antes de perceber o que foi a revolução. Da mesma forma que é preciso decorar o algoritmo da multiplicação antes de perceber como é que ele funciona. E é preciso porque, nalguns casos, o decorar vai mais tarde ajudar a perceber.

A crítica de Maria do Carmo Vieira sobre esse tal desprezo pelas humanidades torna-se ainda mais injusta quando relembramos que a única frase duvidosa que proferiu nesse tal programa que referi do Plano Inclinado foi uma citação de António Damásio em que afirma que "a matemática não faz cidadãos", sem a mínima explicação. Depois, quando Nuno Crato discordou, meteu um pouco os pés pelas mãos para se justificar, dizendo, se bem me lembro, que "é preciso primeiro dominar o português". O que não é verdade: as duas coisas têm que ser feitas em simultâneo.

Portanto, dizer que "a matemática não faz cidadãos" é o mesmo que dizer que "o português não faz cidadãos": são ambas verdade se acrescentarmos a palavra só no início. No entanto, se for dita como a professora Maria do Carmo Vieira a disse, isso sim dá a entender um desprezo pela matemática, o que sei que não tem porque compreendo a intenção com que foi dita. No entanto, Maria do Carmo Vieira não entendeu a intenção com que foram ditas algumas frases de Nuno Crato, e por isso fez acusações injustas.

Para terminar, uma última nota sobre as intervenções do público. A maioria das pessoas não percebe que essas intervenções devem ser perguntas breves, e não reflexões suas sobre a vida e o mundo. Mas, o mais grave de tudo foi a participação de um professor primário, que depois de uma reflexão totalmente vazia de conteúdo, faz uma pergunta a Savater em que mostrou ter interpretado o seu discurso todo ao contrário. Pergunta: como é que alguém que não consegue interpretar um discurso tão simples e directo pode ensinar seja quem for?

A ler

Helena Daminão colocou no De Rerum Natura um excerto do livro de Fernando Savater intitulado O Valor de Educar, que é de indispensável leitura. Irei aqui citar algumas passagens, com sublinhados meus, que me parecem especialmente pertinentes.

Não há educação se não há verdade a transmitir, se tudo é mais ou menos verdade, se cada um tem a sua verdade, igualmente respeitável, e se não se pode decidir racionalmente entre tanta diversidade. Nada pode ser ensinado se nem sequer o professor acredita na verdade que ensina e no quanto é importante saber verdadeiramente. (...)

A metodologia científica e, inclusive, a simples prudência indicam que as verdades não são absolutas ainda que assim nos pareçam. São frágeis, passíveis de serem revistas, sujeitas a controvérsia e por fim perecíveis, mas nem por isso deixam de ser verdades, isto é, mais sólidas, mais justificadas e mais úteis que outras crenças que se lhes opõem. São também mais dignas de serem estudadas, ainda que o mestre que as explica não deva ocultar a possível dúvida crítica que as acompanha (...).

(...) Richard Dawkins dá o exemplo da aviação como prova intuitiva de que nem todas as verdades são aceites como simples convenções culturais do momento; se não concedêssemos aos seus princípios mais veracidade que a que costumamos atribuir aos discursos dos políticos ou às prédicas dos curas, nenhum de nós subiria jamais a um avião. (...).

Em vez de serem consideradas propostas imprecisas, limitadas pela insuficiência de conhecimentos ou pela aceleração, as opiniões convertem-se em expressão irrebatível da personalidade do sujeito («esta é a minha opinião», «essa é a sua opinião») como se o relevante delas fosse a quem pertencem, e não o que as fundamenta. A velha e deselegante frase que os tipos duros de algumas películas americana, costumam dizer – «as opiniões são como os cus, cada um tem o seu» – ganha força, porque nem sobre as opiniões nem sobre os traseiros, pelos vistos, é possível existir qualquer discussão e ninguém pode desprender‑se de umas ou do outro, ainda que o queira.

A isso, junta‑se uma obrigação beatífica de «respeitar as opiniões alheias», que, se na verdade se pusesse em prática, paralisaria todo e qualquer desenvolvimento intelectual ou social da humanidade.

Para não falar do «direito a ter a sua própria opinião» que não é o direito de pensar por si mesmo e submeter a uma confrontação racional o pensado, mas sim o de manter a própria crença, sem que ninguém interfira com incómodas objecções. (...)

A tendência para converter as opiniões em parte simbólica do nosso organismo e para considerar tudo quanto as desmente como uma agressão física («feriu as minhas convicções») não constitui uma dificuldade apenas para a educação humanista como também para a convivência democrática. Viver numa sociedade plural impõe assumir que o que é verdadeiramente importante são as pessoas, não as suas opiniões, e que estas devem ser escutadas e discutidas e que não nos devemos limitar a vê‑las passar, sem as tocar, como se fossem vacas sagradas. (...)

Fernando Savater estará em Lisboa na próxima terça-feira, pelas 17h30, na qual Nuno Crato também participará. Intitula-se precisamente O Valor de Educar, e terá lugar na Faculdade de Ciências.

A ler

No Expresso da semana passada há dois excelentes textos imperdíveis:

• Econometria da educação, por Nuno Crato

• As lições suecas, por Miguel Monjardino

melhor candidato ao ensino superior não terminou o secundário

O Expresso fez um artigo esta semana (também já tem um resumo online) que é verdadeiramente impressionante, embora, de certa forma, expectável. O melhor aluno de todos os candidatos ao Ensino Superior este ano nem sequer terminou o Ensino Secundário. Utilizando as Novas Oportunidades, conseguiu entrar no curso que queria com uma nota de candidatura de 20 valores.

Como não conseguia passar a Matemática, entrou nas Novas Oportunidades onde frequentou dois módulos, Saberes Fundamentais (?!) e Gestão, que lhe deram equivalência ao 12º ano. Ainda tentou entrar num curso de Biologia, mas como obteve uma nota de 7.4 valores no exame de Biologia e Geologia, acabou por entrar agora em Tradução, depois de ter obtido 20 valores no exame de Inglês.

Já se tinha alertado que injustiças como esta viriam naturalmente a acontecer com as regras das Novas Oportunidades. No entanto, saber que algo vai acontecer e vê-lo a acontecer são coisas diferentes, e por isso é que esta notícia, apesar de não ser surpreendente, não deixa de ser chocante.

Como se pode ler no artigo, os responsáveis ou tentaram descartar-se das suas responsabilidades ou falaram de discriminação positiva, algo que obviamente não faz sentido. Depois do caso da lei das quotas no Parlamento (felizmente essa, ao contrário das Novas Oportunidades, só serve para estar no papel e não tem quaisquer consequências práticas), parece que o argumento da discriminação positiva serve para justificar todas as injustiças quando se é responsável por elas.

No meio de tudo isto, só o próprio aluno teve palavras sensatas a dizer:

Para mim, foi ó[p]timo. Mas é claro que é bastante injusto porque os outros passam anos a esforçar-se para terem boas médias. Com o Novas Oportunidades, uma pessoa que só tem o 7.º ano pode fazer o 9.º em seis meses e a seguir, em ano e meio, consegue tirar o 12.º. Se tiver sorte, pode passar à frente e tirar o lugar às pessoas que fizeram esse esforço. Conheço quem tenha entrado assim no ensino superior.

Incongruências no GAVE

As funções exponenciais são pela primeira vez introduzidas em Matemática no 12º ano. Nos exames da disciplina, é então frequente fazerem-se questões sobre estas funções num contexto realista, o que é muito fácil, visto que as exponenciais descrevem variados fenómenos da Natureza. Por isso, há muitos problemas sobre populações de coelhos, que crescem exponencialmente. Por outro lado, temos também problemas sobre a concentração de medicamentos no sangue, que decresce de forma exponencial.

Mas estes são apenas dois exemplos entre muitos outros que o GAVE tipicamente utiliza nos exames. Um outro exemplo, surpreendentemente, está relacionado com a actividade de uma substância radioactiva, que decresce de forma exponencial. Diz assim o seguinte exercício de exame:

A actividade R, de qualquer substância radioactiva, é dada, numa certa unidade de medida, pela expressão

R(t)=Ae^(-Bt)

em que A e B são constantes reais positivas e t é o tempo em horas.

A taxa com que a actividade decresce é dada, portanto, por R', a derivada de R. Tratando-se R de uma função exponencial, a sua derivada é ainda uma exponencial, pelo que certamente esta taxa não é constante.

Como se vê, este conhecimento de que a actividade de uma substância radioactiva é descrito por uma exponencial é tão básico em ciências que até é apresentado na disciplina de matemática em problemas deste tipo. Isto torna ainda mais grave o facto do GAVE não ter admitido que errou no exame de Biologia e Geologia, ao considerar que a taxa de decaimento radioactivo seria constante.

Um elemento anónimo do GAVE terá dito, quando uma professora demonstrou o erro citando um livro de referência, que esse livro não se encontrava no âmbito da disciplina, de onde se pode inferir que, para esta pessoa, o conhecimento científico não depende de factos, mas do contexto em que é ensinado. Mas, pelos vistos, até dentro do GAVE este contexto vai variando: em Matemática, a taxa de decaimento da actividade de uma substância radioactiva não é constante; em Biologia e Geologia é.

A ciência nunca esteve tão separada como dentro do GAVE.